Tak jak nie byłoby dzisiejszego świata bez ’68, tak nie byłoby ’68 bez uniwersytetów. To stamtąd rekrutowali się aktywiści i tam formowały się idee, które nadawały znaczenie zachodzącym właśnie procesom. Uniwersytety były miejscami, skąd promieniowało napięcie i nowe pomysły na organizowanie życia społecznego. Dzisiejsza sytuacja znacznie różni się od tego, co działo się 40 lat temu. Z miejsc, gdzie bił polityczny puls, uniwersytety przekształciły się w instytucje uczestniczące w reprodukcji społeczeństw kapitalistycznych. Nie znaczy to, że duch ’68 po prostu wygasł. Źródeł obecnego stanu rzeczy poszukiwać należy także w samych wydarzeniach z tamtych lat.
Przeciąg na uniwersytecie
Cechą charakterystyczną konfliktów społecznych w latach 60. było nakładanie się na siebie różnorodnych walk i idei. Sam ruch studencki pozostawał zróżnicowany, a dodatkowo protesty studentów łączyły się z takimi wystąpieniami społecznymi, jak walka z segregacją rasową, strajki robotnicze czy protesty przeciw męskiej dominacji wobec kobiet. Niezależnie od różnic w ramach wielowątkowego ruchu studenckiego, kilka elementów wysunęło się na pierwszy plan i zdefiniowało znaczenie rewolty.
Postulaty studentów dotyczące pojedynczych kwestii, takich jak ceny biletów, zniesienie zakazu przebywania w akademikach osób odmiennej płci czy możliwość przedłużania studiów szybko rozszerzyły swój zakres, przeradzając się w krytykę uniwersytetu jako struktury biurokratycznej osadzonej w społeczeństwie, w którym wolność ma wyłącznie formalny charakter. Ruchy studenckie kwestionowały istnienie uniwersytetu jako miejsca reprodukcji klas uprzywilejowanych, instytucję, w której dominuje tradycyjna relacja pedagogiczna i mechanizm produkcji wiedzy mający służyć kontroli i zachowaniu niesprawiedliwych stosunków społecznych.
Studenci domagali się otwarcia uniwersytetu na przedstawicieli niższych klas społecznych i zerwania z elitaryzmem panującym na uczelniach. Zamiast wiedzy będącej przywilejem domagali się wiedzy dostępnej dla każdego, kto chciałby ją zdobyć. Uniwersytet miał przyciągać robotników, którzy mogliby nie tylko wynająć tanie pokoje na campusie i jeść obiady w stołówce uniwersyteckiej, ale także uczestniczyć w specjalnych seminariach poświęconych interesującym ich problemom. Postulat otwarcia uniwersytetów był elementem szerszego projektu demokratyzacji stosunków społecznych. Przewietrzenie instytucji, w których dokonywała się reprodukcja klas uprzywilejowanych, miało uderzyć w jedną z zasad podtrzymujących hierarchiczne stosunki klasowe.
Krytyka uniwersytetu obejmowała także zakwestionowanie tradycyjnych relacji między studentami a kadrą naukową, opartych na podtrzymywaniu dystansu dzielącego studentów od profesorów jako kapłanów poznania. W miarę jak studenci konstatowali rozdźwięk między sprawami, które uznawali za ważne, a hierarchią problemów reprodukowaną przez profesorów, tradycyjna relacja między wtajemniczonymi a dopuszczanymi do tajemnicy przestała być przez studentów przeżywana jako coś autentycznego. Uczelniane konwencje utrzymywały się nadal, lecz dla studentów stało się jasne, że muszą darzyć szacunkiem nie wiedzę i odwagę myślenia, ale pozycję w hierarchii. To doświadczenie odczarowało uniwersytet i pozbawiło go aury miejsca wyjątkowego i autonomicznego. Stąd był już tylko krok do uznania go za instytucję taką jak inne – z hierarchią, arbitralnym podziałem władzy i przywilejów, z wyznaczoną funkcją w utrzymywaniu stabilności systemu społecznego.
Próba redefinicji ról studenta i profesora wiązała się z postulatami zmiany sposobu produkcji wiedzy. Tradycyjnie profesor sam wyznaczał tematy badań i określał sposób ich prowadzenia. Studenci podważali ten model jako niedemokratyczny i bezpośrednio związany z dominacją. Polegała ona na usuwaniu z pola zainteresowań tematów drażliwych i niewygodnych, a także na reprodukowaniu procesu poznawczego ograniczającego twórczość studentów. Krytyka dotyczyła więc jednocześnie treści i formy. Podawano w wątpliwość zarówno oczywistość tradycyjnych tematów badawczych, jak i sam mechanizm tworzenia wiedzy, w którym studenci pozbawieni byli aktywnej roli. Pojawiły się postulaty, aby w proces badawczy i tworzenie wiedzy zaangażowani byli jednocześnie studenci i profesorowie, a także ludzie spoza uniwersytetu. Tak zorganizowana współpraca miała przekraczać zarówno bariery społeczne, jak i ograniczenia tradycyjnych kategorii poznawczych. Niekiedy wiązało się to z postulatami odrzucenia rozumu, uważanego za neutralną podstawę poznania, i jego krytyką jako narzędzia kontroli i dominacji. Oczekiwano powstania nowej uspołecznionej wiedzy, która wyzwoliłaby społeczeństwo z alienujących mechanizmów panowania i pracy.
Rozprzestrzenianie się protestu poza ramy uniwersytetów sprawiło, że sama definicja roli studentów w polityce szybko stała się przedmiotem walki i legitymizacyjnych zabiegów. Ruchy studenckie, a także sympatyzujący z nimi badacze wskazywali, że dokonuje się zasadnicza zmiana w sposobie uprawiania polityki. Studenci definiowali się jako podmiot predestynowany do zmiany całego systemu społecznego, ponieważ nie zajmowali w nim wyraźnie określonego miejsca, a jednocześnie odczuwali na sobie wszelkie jego niedogodności. Zmiana polityczna, jaką proponowali, miała wykraczać poza redystrybucję dóbr i przywilejów i wymierzona była przeciwko logice całego systemu. Inaczej niż na przykład robotnicy, studenci nie mieli bieżących interesów materialnych i nie ograniczali swoich postulatów do zmian w podziale dochodu. Ruchy studenckie dystansowały się też od partii jako mechanizmu organizacji działań politycznych i wybierały spontaniczne formy oddziaływania na politykę przez akcje bezpośrednie, pikiety, strajki i luźne koalicje. Pozostawanie poza światem zinstytucjonalizowanej polityki miało gwarantować zachowanie autentyczności i realizację naprawdę ambitnych celów politycznych.
Taki ambitny cel stanowiła zmiana systemu społecznego, którego głównymi zasadami były biurokratyczna kontrola i ograniczenia narzucane jednostce. Ograniczenia oficjalnie przedstawiane były jako gwarancja stabilności i dobrobytu, przeciwstawiano je horrorowi II wojny światowej. Kontrkulturowa krytyka uwypuklała zagrożenie wojną atomową i przypominała o toczących się wojnach w Trzecim Świecie by wykazać, że istota systemu jest głęboko destrukcyjna. Głęboka zmiana społeczna miała polegać na odrzuceniu mechanizmów kontroli i wyzwoleniu ludzkiej spontaniczności i kreatywności. Miejsce biurokratycznej logiki miały zająć autentyczne kontakty, zamiast pracy i nadzoru kwitnąć miała miłość i sztuka. W takiej rzeczywistości indywidualność jednostki nie byłaby już skrępowana, ale zyskałaby nieznane dotąd możliwości samorozwoju. Dostęp do wiedzy i procesu jej wytwarzania w ramach zreformowanego uniwersytetu był jednym z elementów planowanej zmiany. Rozszerzenie grupy studiujących oznaczałoby, że w nowym systemie więcej osób może żyć w zgodzie z ideałami samorealizacji.
Nieuwarunkowana pozycja studentów w ramach systemu i wynikająca z tego uprzywilejowana sytuacja poznawcza i polityczna była potem kwestionowana przez analizy pokazujące strukturalne warunki rewolty i jej demograficzne podstawy, związane z napięciami występującymi przy reprodukcji systemu społecznego. Pierre Bourdieu w odniesieniu do wydarzeń we Francji wskazywał, że napięcia spowodowane były napływem do systemu edukacyjnego studentów z licznego pokolenia dzieci urodzonych po wojnie i niemożnością zapewnienia im adekwatnych pozycji na rynku pracy. Rewolta miała być owocem rozziewu miedzy aspiracjami a możliwościami ich realizacji. Istnienie strukturalnych warunków rewolty nie zmienia jednak faktu, że postulaty artykułowane przez ruch, takie jak samorealizacja, spontaniczność, przekraczanie granic, autentyczne kontakty międzyludzkie, dowartościowanie zabawy, miłości i sztuki – odmieniły charakter życia społecznego po roku ’68.
Elastyczne studiowanie
Hasła rewolty zostały w dużej mierze przejęte i zaadoptowane do potrzeb elastycznego kapitalizmu – zastąpił on kapitalizm korporacyjny, w którym akumulacja kapitału połączona była z funkcjonowaniem instytucji gwarantujących stabilność i dobrobyt w ramach państw bezpieczeństwa socjalnego. W elastycznym kapitalizmie od produkcji ważniejsze stają się operacje finansowe, nie obowiązuje polityka pełnego zatrudnienia, wzrastają różnice dochodowe, a jednostce, która może korzystać z wolności obsługiwanej przez rynek towarzyszy ciągła niepewność co do swoich losów w życiu prywatnym i na rynku pracy. Wolność jednostki, gotowość do samorozwoju i przekraczania granic zostały wmontowane w system intensyfikacji wysiłku pracowników, redukcji napięć przez indywidualizację problemów społecznych i ekspansję rynku na nowe obszary, takie jak niszowe style życia z jednej strony i usługi publiczne z drugiej.
W latach 60. oczywistą drogą rozwiązywania problemów była polityczna mobilizacja. Dziś, choć lista problemów z pewnością nie jest krótsza – bieda, głód, niespotykane wcześniej nierówności, problem ekologiczny, władza wielkich korporacji, konflikty międzynarodowe – powszechne jest raczej zwątpienie w możliwość znalezienia dla nich rozwiązania przez zaangażowanie polityczne. Ten stan rzeczy jest także związany z utratą funkcji krytycznych przez uniwersytety i ich stopniowe przekształcanie w instytucje produkujące absolwentów pogodzonych z realiami elastycznego kapitalizmu.
Studenci wkraczający na uniwersytety w latach 60. mieli poczucie wyraźnej różnicy pomiędzy czasem zdobywania kompetencji a pracą. Nawet jeśli pracowali dorywczo w czasie studiów, wiadomo było, że praca jest dodatkiem do procesu edukacji, który otwierać miał możliwości zatrudnienia. Dziś od najmłodszych lat przygotowuje się jednostki do rywalizacji w ramach elastycznego rynku pracy, gdzie liczą się zmienne kompetencje i gotowość do zdobywania wciąż nowych doświadczeń. Kontrola społeczna nie realizuje się już przez zakazy i wezwania do podporządkowania się normom, lecz funkcjonuje jako nakaz samorozwoju. Gdy ktoś za nim nie podąża, ryzykuje skostnienie, odbiera sobie szanse rozwoju i sam ponosi winę, jeśli ominą go najlepsze oferty na rynku pracy. W ten sposób zacierana jest granica między zewnętrznymi wymogami świata pracy a rzeczywistym życiem prywatnym. Ideałem jest dziś praca, gdzie jednostka może być w pełni sobą i ciągle się rozwijać.
Włączenie w czas studiów pracy i praktyk, staży i wolontariatów, dodatkowych kursów (np. językowych, technik uczenia się, treningów emocjonalnych), wraz z rekonstrukcją sposobu funkcjonowania kontroli społecznej ograniczyło zbiorowe doświadczenie rozczarowania dużych grup studenckich w konfrontacji z rynkiem pracy. Zamiast rozpoznawania wspólnoty losu studenci realizują indywidualne strategie, za które – zgodnie z dominującymi wyobrażeniami – sami są odpowiedzialni. Jeśli ktoś ponosi porażkę, nie jest winny braku dyscypliny w podążaniu wyznaczonymi ścieżkami wychowania i kariery, ale odczuwa wstyd, ponieważ porażka dotyka samej istoty osobowości – brak możliwości znalezienia ciekawej pracy oznacza, że jesteśmy nieciekawymi ludźmi. W ten sposób niedogodności elastycznego kapitalizmu nie są kodowane jako problem z rzeczywistością, lecz funkcjonują jako indywidualne problemy z osobowością.
Włączenie wolności, autentyczności i samorozwoju w tryby rywalizacji na rynku pracy nie oznacza, że życie jednostek nie jest poddane ścisłym regulacjom. Wręcz przeciwnie, wymogi konkurencji sprawiają, że samorozwój musi być racjonalnie zarządzany. Kariera powiązana jest z takimi praktykami ideologicznymi, jak budowanie CV czy elektroniczne systemy rejestracji na uczelniach. Budowanie CV nie jest po prostu zapisem przebiegu kariery i posiadanych umiejętności, lecz techniką promującą pewien sposób myślenia o sobie jako jednostce zdobywającej sprawności i doświadczenia przydatne w kolejnych procesach rekrutacji. Studia to nie coś, co nadaje nam czasowo tożsamość i łączy z innymi zajmującymi tę samą pozycję, ale jeden z elementów procesu edukacyjnego między liceum a studiami podyplomowymi, kiedy jesteśmy także wolontariuszem, stażystą lub pracownikiem. Elektroniczne systemy rejestracji zmieniają tradycyjny proces uczestniczenia w życiu uniwersytetu, oparty na rozwijaniu osobistych zainteresowań i zróżnicowanym wkładzie pracy w poszczególne zajęcia, w zestaw deadlinów i standardowych zaliczeń. W ten sposób uniwersytet wprowadza studentów w reżimy elastycznego rynku pracy.
Nie można zrozumieć obecnej kondycji uniwersytetów bez uwzględnienia ich postępującej komercjalizacji. W wielu krajach wyższe uczelnie coraz częściej traktują swoją ofertę edukacyjną jako odpowiedź na popyt. Kiedy pojawia się duża liczba kandydatów chcących studiować na przykład marketing i zarządzanie, powstają odpowiednie kierunki zapewniające kształcenie w tym zakresie, niezależnie od zapotrzebowania na absolwentów określonych specjalności na rynku pracy. Jeśli powiążemy to ze wzrastającą liczbą studiujących, nie dziwi spadająca wartość dyplomów i fakt, że absolwenci coraz częściej są zmuszeni do podejmowania nisko opłacanej pracy poniżej swoich kompetencji. Podobna sytuacja prowadziła w latach 60. do napięć, ale dziś osadzona jest w kontekście elastycznego rynku pracy i zagrożenia bezrobociem. Pójście na studia, nawet jeśli nie zapewnia dobrze płatnej pracy, chroni jednak przed zarabianiem najniższych stawek, co często oznacza uniknięcie statusu working poor. Wyższa edukacja przestała zatem łączyć się z obietnicą dostępu do wyższych stanowisk, a stała się dla wielu jedynie polisą chroniącą przed społeczną degradacją.
Pożegnanie Uniwersytetu?
Ta sytuacja nie pozostaje bez wpływu na rolę i status naukowców. Jednemu z moich znajomych pracującym do niedawna na uniwersytecie w Belfaście powiedziano, że nie będzie uczył, jak dotychczas, ekonomii politycznej, ale zajmie się kryminologią, ponieważ na ten kierunek zgłosiło się wielu chętnych, a jeśli nie zgodzi się na nowe obowiązki, będzie musiał poszukać sobie innej pracy. Wymogi elastycznego rynku pracy nie omijają zatem wykładowców. W coraz większym stopniu traktuje się ich jako nauczycieli wynajmowanych do dydaktyki, a nie badaczy cieszących się wolnością poszukiwań naukowych i udostępniających ich owoce. Jeśli natomiast uczelnie rozwijają segment badawczy, to naukowców zatrudnia się na czas obsługi grantów, co sprawia, że oprócz ograniczonej autonomii w wyborze tematów muszą oni konkurować o środki i nie mają pewności co do zachowania swojego miejsca pracy po zakończeniu badań. Niepewność zatrudnienia, komercjalizacja, a także zarobki, znacznie odbiegające od uzyskiwanych przez najbardziej nagradzanych pracobiorców, jakimi stali się dziś menadżerowie, sprawiły, że naukowcy coraz częściej równają do szeregowych pracowników elastycznego kapitalizmu. Pozbawienie naukowców roli kapłanów prawdy z pewnością nie doprowadziło do egalitaryzacji w procesie produkcji wiedzy. Zamiast tego mamy do czynienia z redukcją uniwersytetu do funkcji dydaktycznych lub badawczych odpowiadających na zapotrzebowania klientów.
Krytyczne funkcje uniwersytetu osłabia, oprócz komercjalizacji, zamykanie się perspektyw krytycznych w błędnym kole oporu i demaskacji. Podważenie uprzywilejowanego dostępu do prawdy zaowocowało dominacją perspektyw określanych, dość nieostro, jako postmodernistyczne. Kwestionują one możliwość jakiegokolwiek prawomocnego ugruntowania poznania i zajmują się odkrywaniem opresji stojącej za wszelkimi roszczeniami do prawdziwości i ponadlokalnej narracji. Z jednej strony, oznaczało to rezygnację z krytyki formułowanej z pozycji prawodawcy i przejście na miękką pozycję tłumacza niewchodzącego w agon z innymi interpretacjami, ale przestrzegającego przed każdą wielką narracją. Drugą konsekwencją był wysyp krytycznych teorii poszukujących opresji w nieodkrytych dotąd obszarach i koncentracja na identyfikowaniu coraz to nowych ofiar dominacji. Utopijny język wyzwolenia i samorozwoju został zagarnięty przez elastyczny kapitalizm, a uniwersytetowi pozostawiono gorzką esencję demaskacji bez obietnicy zbawienia. Skutkiem tego było zamknięcie się perspektyw krytycznych w ramach uniwersytetu i budowanie oporu wobec coraz wymyślniej odsłanianych mechanizmów panowania. Intelektualiści zamiast zaangażowania w publiczną debatę dają świadectwo w akademickich grach językowych.
Odzyskanie funkcji krytycznych przez uniwersytet musiałoby dziś wiązać się z podważaniem zasad, na jakich opiera się reprodukcja wyższych uczelni w ramach komercyjnej oferty edukacyjnej i badawczej. Jeśli uniwersytet nie będzie publiczną instytucją zaangażowaną w sprawy ludzkości, grozi mu redukcja do rangi szkoły ponadlicealnej, gdzie nie kształci się obywateli, ale trenuje pracowników. Nie oznacza to konieczności powrotu do modelu uczelni elitarnych. Idee otwarcia uniwersytetu na nowe problemy i zaangażowania w życie publiczne wciąż pozostają pomysłami czekającymi na realizację. Nie dokona się tego jednak, dbając o polifonię i pozostając przy językach krytycznych skoncentrowanych na odkrywaniu i odgrywaniu roli ofiary. Prawdziwe otwarcie oznacza wykorzystywanie autonomicznych narzędzi pozostających do dyspozycji nauki w konkretnych walkach, jakie toczą się w życiu społecznym.
Kristin Ross zwraca uwagę, że mówienie o paryskim Maju przez pryzmat ruchów studenckich jest dowodem na zawłaszczenie sensu tamtych wydarzeń, które objęły chociażby największy strajk w dziejach Francji (przystąpiło do niego 9 milionów pracowników), przez grupę ludzi posiadających wysoki kapitał kulturowy. Zob. K. Ross, May 68’ and its Afterlifes, The University of Chicago Press, Chicago – London 2002. Odnośnie różnych postulatów stawianych przez ruchy społeczne zob. Rok 1968 – 40 lat później. Marzenie o wykonalności zmiany, Heinrich Böll Stiftung, Warszawa 2008.
Zob. D. Cohn-Bendit, Wyobraźnia przejmuje władzę, przeł. M. Gdula, „Krytyka Polityczna”, 2004, nr 6, s. 56.
R. Vaneigem, Rewolucja życia codziennego, przeł. M. Kwaterko, słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2004, s. 233–265.
P. Bourdieu, Moment krytyczny, przeł. M. Gdula, „Krytyka Polityczna”, 2004, nr 6.
Zob. np. U. Beck, Społeczeństwo ryzyka, Scholar, Warszawa 2002; M. Hirszowicz, Stąd, ale dokąd?, Sic!, Warszawa 2007; D. Harvey, Neoliberalizm. Historia katastrofy, przeł. J.P. Listwan, Książka i Wiedza, Warszawa 2008.
A. Ostolski, 1968. Lekcja realizmu, w: Maj 68’. Rewolta, red. D. Cohn-Bendit i R. Dammann, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2008, s. 17.
S. Aronowitz, Knowledge Factory, Beacon Press, Boston 2000, s. 29–30.
